DESPEDIDA

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Ya hemos llegado al final del curso y toca valorar. Los tres aspectos que yo valoro como positivos son: 

- EL FORO: El intercambio de información, de formas de trabajar, de actividades para 
distintos niños y desde distintas percepciones del TEA me han parecido muy enriquecedoras. 
Así que...... 

¡¡¡¡Gracias  por compartir vuestras experiencias!!!

- EL KIT DIGITAL: Para los que no tenemos tanta práctica en las Nuevas Tecnologías este 
material nos ha sido de gran ayuda. 

- LA TEMPORALIZACIÓN: El plazo de entrega de las actividades nos permite reflexionar y trabajar la actividad antes de plasmarla en la entrada del blog

Y en el lado opuesto:

A mí personalmente los contenidos de cada bloque se me han quedado cortos. He echado en falta una información mas extensa y con mas novedades.

MAPA CONCEPTUAL

     Después de dar muchas vueltas al tema del mapa conceptual ya que en mi día a día en un centro de EE, con alumnos con discapacidades asociadas al diagnóstico TEA, no es un recurso que utilice habitualmente, he intentado adaptar el concepto de mapa conceptual a mi realidad:

     En mi aula tenemos acceso directo a un jardín con una piscina llena de peces y mis alumnos son los encargados de darles de comer , de ayudar a limpiar cuando caen hojas en el agua, y sobre todo de disfrutar de la relajación que nos aporta el sonido del agua y el movimiento de los peces.
     Por ello me he decidido a hacer un mapa conceptual muy sencillo en el que se representa de forma gráfica dónde viven y qué comen nuestros peces.
     

NUESTROS PECES

     A través de este sencillo mapa conceptual les he explicado que nuestros peces viven en el agua. El agua es dulce y además está fría ( hemos manipulado el agua para comprobar que está fría y con nustro vaso les hemos echado mas agua para hacernos conscientes de que el agua es dulce, es igual que la que nosotros bebemos). Y los peces comen la comida que nosotros le echamos del bote que tenemos en el aula.( En este aspecto tenemos que trabajar que los peces almuerzan una vez como nosotros porque tienden a darles mucha cantidad y quieren darles de comer muchas veces)

     A raíz de colgar este mapa en la puerta de salir al jardín mis alumn@s señalan en el mapa conceptual el bote de comida cuando toca salir a hacer el mantenimiento de la piscina en su horario. De esta manera me piden el bote de la comida que por seguridad está en un armario bajo llave

ADAPTAMOS INSTRUCCIONES Y ENUNCIADOS

      Previo a la realización de cualquier actividad debemos tener en cuenta unos princpios básicos que van a facilitar a nuestro alumn@ TEA el acceso correcto a la información que le pedimos.

      No debemos olvidar :

- Dar información literal porque el alumn@ la va a interpretar de forma literal

- Apoyos visuales

- Información explícita y secuenciada en pequeños pasos 

- Aportar solo la información funcional para esa situación

- Mensajes centrados en lo que SI debe hacer

Ofrecer los apoyos necesarios e ir retirandolos en función de los avances

     Teniendo en cuenta estos criterios he seleccionado una serie de fichas actividades de las distintas áreas para alumnos de 1º ciclo de EP y voy a exponer para cada una de ellas ejemplos de cómo las adaptaría si en mi aula hay un alumn@ TEA.

     Si analizamos el enunciado de los problemas observamos que hay demasiada información no funcional que puede hacer que nuestro alumno no centre su atención en lo mas importante. Por ello modificaría los enunciados de la siguiente manera:

1- En el cine hay 130 asientos. Han asistido a ver la película 47 personas ¿Cuántas sillas vacías hay?

2- Un frutero compra 80 paquetes de fresa. Cada paquete cuesta 2 euros. ¿Cuánto dinero ha gastado?

     La lectura contiene frases muy largas, con información irrelevante. Adaptaríamos el texto de la siguiente manera:

" Laura perdió su maleta azul. La serpiente encontró la maleta. Los patos sonrieron y Laura les saludó"

     Para darle mas información a nuestr@ alumn@ incluiriamos una flecha indicando la operación que ha de realizar ( por ejemplo en el caso a: +2). Para evitar que la atención se disperse viendo la ficha de forma global dividiremos la ficha en 6 hojas diferentes y se las iremos dando una vez ha concluida la anterior.

     Para realizar este tipo de fichas de sumas, restas.... utilizaremos los apoyos visuales. Le indicaremos que dibuje, por ejemplo en el primer caso, cuatro puntos. Luego le pedimos que dibuje tres puntos. Por último le pedimos que cuente todos los puntos que ha dibujado.

     También podemos utilizar objetos. Por ejemplo cogemos 4 pinturas, luego cogemos 3 pinturas ¿cuántas pinturas tenemos?

     Partimos, antes de empezar la ficha , de la orden: Coge los colores que necesitas: verde, rojo y naranja. Lee la primera orden ( 2 green eyes) . Dibuja los dos ojos verdes.

     Esta secuencia "leer, identificar el color que necesito, dibujar lo que me piden" la vamos a utilizar como una rutina para realizar cada orden.

     En el caso b de la ficha: "Complete with the colour " nuestro alumn@ en su literalidad puede pintar encima de la raya del color correspondiente. Hay que verbalizar que debe escribir de qué color es cada objeto.

     Esta ficha tiene demasiada información en poco espacio. Además el dibujo de la niña le puede llevar a error ya que el /ella no se identifica con ese dibujo. Readaptaría la ficha dividiéndola en dos hojas:

     - En la primera hoja pondría una foto del alumn@ y utilizaría un formato de frases cortas y con distintas líneas:

Tengo_______años.

Mi pelo es de color______________

Mis ojos son de color_____________

Tengo____ hermanos

Mi mamá se llama_______________

Mi papá se llama________________

     He eliminado la fecha de cumpleaños y las aficiones porque  el cumpleaños es un concepto abstracto y las aficiones se trabajan en la segunda parte de la ficha.

      - En la segunda parte de la ficha: Mis cosas favoritas explicitaría mas la pregunta:

¿Cuál es tu color favorito?_________________________________

¿Qué comida te gusta mas?_________________________________

¿Cuál es tu juguete favorito?________________________________

¿ Dime una película que te gusta?____________________________

¿qué deporte te gusta?_____________________________________

¿ Tu animal favorito es?___________________________________

¿Qué libro te gusta leer?___________________________________

      Para realizar esta actividad le presentaremos cada secuencia de forma individual ya que su visión global puede dificultar la percepción de que son dos series independientes.

     Además favoreceremos la verbalización de las acciones representadas:

- El calcetín está sucio             

- Lo metemmos en la lavadora

- El calcetín está limpio           

     Además intentaremos que los dibujos sean representativos ya que nuestro alumn@ TEA puede observar la secuencia y decirnos que no entiende porque el calcetín está limpio si en la lavadora he metido un trapo naranja y no el calcetín.

     Estos serían algunos ejemplo de adaptaciones de fichas de las que se usan en cualquier aula . Aún así no debemos olvidar que cada alumn@ es distinto y por tanto las adaptaciones se deben hacer pensando en nuestr@ alumn@ concret@

ANALIZA Y SELECCIONA HERRAMIENTAS

      El primer paso es concretar con las familias aquellas destrezas que queremos trabajar con "X" y la forma en que las vamos a trabajar. Al consensuar con las familias conseguimos su implicación en el proceso y garantizamos la continuidad del trabajo en la escuela y en la familia.
      En esta reunión hemos decidido para "X" una serie de destrezas que consideramos fundamentales en función de su edad y capacidades ( X es un alumno de 20 años con TEA y deficiencias asociadas, escolarizado en un centro de EE en la etapa de TVA):

DESTREZAS:

1. Permanecer sentado: X no es capaz de permanecer sentado. Considera la silla como un "castigo" ya que viene de estar sentado en una trona de forma permanente.

2. Mantener la atención en un juguete : X no muestra interés por ningún objeto. Cuando le das un juguete lo rechaza o lo tira.

3. Realizar desplazamientos de forma autónoma: X se desplaza siempre acompañado de un adulto a pesar de que observamos que tiene capacidad para hacerlo de forma mas autónoma.

4. Pedir cuando quiere algo:  X carece de lenguaje oral y no tiene establecido ningún SAAC por lo que está muy limitado a la hora de expresar sus deseos.

En las siguientes imágenes reflejamos los instrumento que hemos incluido en el aula para trabajar estas destrezas:

CAJA DE ACTIVIDADES

CAJA DEL ALMUERZO

HORARIO CON PICTOGRAMAS

PICTOGRAMA WC

A continuación voy a desarrollar cómo hemos trabajado cada una de las destrezas:

1. Permanecer sentado:

      Buscamos un sitio especial para X. Una silla que le resulte cómoda, que le permita levantarse y sentarse de forma autónoma, situada en un rincón tranquilo del aula, sin demasiada luz y con un nivel de ruido controlado. La identificamos con una foto de X pegada en el respaldo.

     Cada vez que X reclame nuestra atención le pedimos que se siente. De la misma manera le pedimos que se siente en las siguientes situaciones cotidianas: para comer el almuerzo, para beber agua, para pedirnos algo, para explicarle ( anticiparle) el horario. Es decir le damos una MOTIVACIÓN para sentarse aunque solo sea uno o dos minutos al principio.

     Siempre utilizamos el refuerzo positivo: " Muy bien, estás sentado. Ahora dime que quieres". " Ahora que estás sentado....toma tu galleta" "Ya estás sentado. ahora te doy tu vaso de agua"

     De esta manera rompemos la asociación de "silla con castigo" y generamos una nueva asociación: "silla = recompensa"

     En el inicio cada vez que nos enfrentamos a una des estas situaciones asociadas a "sentarse" le costaba mucho esfuerzo y en ocasiones ha preferido no obtener la recompensa ( por ejemplo no comer la galleta) antes que sentarse.

Después de estar todo el curso con la misma rutina, en la actualidad "X"se sienta de forma espontánea e incluso es capaz de aguantar sentado durante toda la comida sin levantarse entre cucharada y cucharada.

     Un factor clave en el trabajo de esta destreza es que NUNCA se le ha obligado a sentarse por lo que lo ha percibido,  a través del refuerzo positivo, como algo beneficioso.

2. Mantener la atención en un juguete:

     X siempre viene al aula ( desde su casa) con un pañuelo de papel que retuerce entre sus manos ( es algo que le relaja). para introducir el primer objeto- juguete hemos buscado un muñeco de trapo de un tamaño y tacto similar al pañuelo de papel. En un primer momento establecemos la rutina : cada vez que entra en el aula, le ofrecemos con una mano la papelera (para tirar el pañuelo de papel) y con la otra mano le ofrecemos el muñeco de trapo ( para sustituir el pañuelo). Todo esto lo hacemos con la yuda de un maestro "sombra" que guía sus movimientos . La ayuda del amestro "sombra" se va retirando de forma progresiva y siguiendo el procedimiento de "encadenamiento hacia atrás".

     Una vez que esta rutina se ha establecido y aceptado por el alumno ( ya no necesita maestro "sombra") le hemos ido cambiando el objeto introduciendo cada vez una variante de textura, tamaño e incluso olor. De esta forma actualmente X cuenta con una gama de 6 objetos- juguetes de distintas texturas, tamaños y olores que le ofrecemos  colocándoselos en su caja y X decide qué objeto - juguete quiere cada día ( Toma de decisiones )

     Actualmente , después de todo el curso trabajando la destreza, X llega al aula y sin ningún apoyo ni indicación tira su pañuelo a la papelera y se dirige a su caja a escoger el objeto que hoy va a llevar en su mano.

     Es importante recalcar que no hemos incluido objetos con luces ya que nuestro alumno tiene hipersensibilidad a la luz.

3. Realizar desplazamientos por el centro de forma autónoma:

     X siempre realiza los desplazamientos acompañado de un ATE por lo que no tenemos claro si es capaz de "entender" a dónde tiene que ir y si es capaz de realizar ese desplazamiento por sí mismo.

     En un primer momento, y una vez explicado a X, a través de pictogramas,lenguaje oral y lenguaje de signos ( comunicación total) a dónde tiene que ir ( Por ejemplo al gimnasio), le abrimos la puerta del aula y le seguimos ( siempre 3 o 4 pasos por detrás de él). De esta forma nos hemos cerciorado que X reconoce los distintos espacios del centro y sabe realizar los desplazamientos necesarios para llegar a ese espacio.

     Esta ayuda - acompañamiento ( 3 o 4 pasos por detrás) se ha ido retirando progresivamente aumentando la distancia del seguimiento hasta llegar al momento actual en el que X se desplaza por el centro sin supervisión.

     Para llegar al momento actual ( desplazamiento autónomo) hemos contado con la colaboración de toda la comunidad educativa. Al inicio cometimos el "error"  de no implicar a todo el personal del centro y cuando veían al alumno por el  pasillo le paraban y le retenían con lo que X se sentía bloqueado y se agobiaba.

     En la actualidad cualquier persona del centro cuando le ve por el pasillo le saluda con normalidad y le deja seguir su camino.

     X siempre lleva en su mano el picto del espacio al que se está desplazando por lo que si en algún momento se desorienta puede pedir ayuda para que cualquier adulto o compañero le reconduzca de forma natural.

4. Pedir cuando quiere algo:

     "X" carece de lenguaje oral y tampoco tiene ningún sistema alternativo o aumentativo de comunicación. Por ello hemos diseñado el aula en torno a sus intereses y necesidades:

- El horario con pictogramas ( trabajados con el alumno) acompañado de la foto del profesor correspondiente. Cuando se desplaza coge el pictograma de su horario y se lo lleva al nuevo espacio.

- Su caja de objetos:Con aquellos juguetes a los que se ha ido habituando y a los que puede acceder de forma autónoma

- Su caja de almuerzo: Con su almuerzo y su vaso. Cuando tiene hambre o sed se dirige a su caja y coge su almuerzo o coge el vaso  y nos lo da para que le echemos el agua.

- El pictograma de WC colgado de la puerta del aula para poder cogerlo cuando necesita ir al wc.

     Todos estos elementos están a su alcance y en distintos rincones del aula para evitar la sobreestimulación.

DEBATE ESCUELA

      Después de leer los textos: Una escuela para Juan" ( Arbea y Tamarit 1999) y " Modelos educativos para una vida de calidad" ( Tamarit 2005) mi reflexión se refleja en unas cuestiones que iniciaban la reflexión , y marcó mi trabajo en el aula con mis alumnos con TEA, en un curso sobre autismo donde se analizaba el modelo inclusivo:
¿ Qué significa inclusión? ¿Porqué debemos incluir al alumno TEA en un sistema educativo que por esencia es por  y para todos?
      Realmente y a pesar de la mayor sensibilización sobre el tema del autismo seguimos pensando en cómo incluir a estos alumnos porque la realidad del día a día nos demuestra que NO están incluidos. Seguimos intentado que nuestros alumnos TEA se adapten a un sistema establecido en vez de adaptar el sistema a nuestro alumno con las ventajas que esta adaptación tiene no solo para este alumno sino también para sus compañeros.
     Estamos mas preocupados en poner "etiquetas" que en poner "soluciones": ¿ Qué es mas importante para mi trabajo : saber el diagnóstico de un alumno o saber cuales son sus necesidades, sus puntos fuertes ...?
     Mi opinión es que debemos dejar de centrarnos en qué " NO PUEDE HACER" y centrarnos en "QUÉ SIENTE" y " CÓMO LE PUEDO AYUDAR"

     Antes de intentar intervenir en el alumno con TEA, en sus conductas, en sus aprendizajes... yo os invitaría a observar el entorno, tanto físico como social, y adaptar todos aquellos elementos que faciliten la inclusión del alumno con TEA. Sin olvidar que nunca podemos generalizar, cada alumno TEA es único, no podemos utilizar una adaptación que me vino bien con el alumno "X"  con el alumno "Y" porque lo mas probable es que lo que antes funcionó ahora no funcione.

     Voy a desarrollar estas ideas en un ejemplo práctico: Tengo un alumno que se queda absorto mirando el fluorescente del aula y tras hacer una observación en profundidad veo que además de contemplar la luz, parpadea de forma ansiosa. Esta "actividad" que durante un primer momento nos pasó inadvertida siempre culmina en un mayor nivel de ansiedad y en numerosas ocasiones en crisis a las que no encontraba explicación.
     De forma intencionada ( por probar no se pierde nada) un día no encendí la luz del aula y observé como el alumno se mostraba relajado, no parpadeaba, sus niveles de ansiedad estaban controlados y por tanto ese día no hubo crisis. Al día siguiente encendí la luz y las conductas se repetian. La conclusión a este "experimento" es que el alumno tiene hipersensibilidad a la luz y con el simple gesto de apagar las luces ( adaptar el entorno) he conseguido la autoregulación emocional del alumno.
     Si "perdemos" un tiempo en observar a nuestros alumnos con TEA ( cada uno es distinto ) descubriremos si podemos intervenir en su entorno físico o social para ayudarle a normalizar su día a día.
     Por mucho que intente bajar el nivel de ansiedad, anticiparme a las crisis,... si no retiro ese estímulo que le está produciendo un descontrol emocional no voy a conseguir nada.
     Puedo intentar distraerle de la luz, puedo enseñarle a cerrar los ojos y respirar... pero le va a funcionar un rato ( en caso de que sea capaz de aplicar tecnicas de relajación) no todo el día.
     hay muchas páginas web con información y buenas ideas pero tenemos que ser conscientes de que cada material que utilicemos lo tenemos que adaptar a nuestro alumno en concreto.
     Debemos cambiar nuestros conceptos respecto al espectro autista: No es que nuestro alumno NO QUIERE......es que NO PUEDE. Y desde ese "NO PUEDE" es donde los profesionales de la educación debemos buscar las SOLUCIONES para que como decía TAMARIT: " llegue a ser", " llegue a hacer"" y sobre todo "acceda a".
     Un adulto con TEA  definía su percepción del TEA asi; " ME SIENTO COMO UNA PIEZA REDONDA EN UN PUZZLE CUADRADO"

       

     
      
     Y en nuestras manos está la difícil tarea de modificar ese puzzle cuadrado para que la pieza redonda encaje.